Формирование природоведческих и исторических представлений и понятий. Приемы и методы формирования природоведческих представлений и понятий на уроках. Условия образования и развития представлений и понятий

Беседа. Для выявления особенностей детской мысли Пиаже использовал метод клинической беседы (именно он ввел этот метод в психологию) . В педагогике беседа - вопросно-ответный метод обучения; применяется с целью активизации умственной деятельности детей в процессе приобретения новых знаний или повторения и закрепления полученных ранее.

В зависимости от дидактических целей, различают три вида беседы - воспроизводящую, излагающую и обобщающую. Воспроизводящая, или вводная, беседа обычно предшествует изучению нового материала. Она преследует цель восстановить в памяти воспитанников ранее полученные знания и умения, необходимые для понимания нового вопроса программы. Излагающая, или разъяснительная, беседа ставит своей целью объяснение нового материала на основе уже имеющихся у детей знаний. Обобщающая беседа применяется с целью закрепления, углубления и систематизации знаний обучаемых. Обобщающая беседа широко используется в целях формирования общих понятий у детей

Привлекая детей к беседе, воспитатель использует ее как очень важное средство превращения знаний в убеждения. Беседа открывает большие возможности для индивидуального подхода : воспитатель может дифференцировать вопросы, в зависимости от уровня развития детей , и привлекать к активному участию в работе даже наиболее слабых и пассивных ребят. Беседа также позволяет соединить воедино изучение нового материала с выявлением и проверкой уже имеющихся знаний.

Дискуссия. Дискуссия - (от лат. discussio - рассмотрение, исследование) активный метод обучения, повышающий эффективность учебного процесса за счёт включения обучающихся в коллективный поиск истины. Дискуссия как метод психологических исследований разработан в 30-х гг. 20 в. Ж. Пиаже. Конкретные формы и приёмы дискуссии обусловлены задачами групповой деятельности и обычно подразделяются на методы анализа конкретных ситуаций

Практические методы. Практические методы - это игра, совместная деятельность воспитателя и детей, элементарные опыты (продуктивная деятельность) и моделирование.

Использование практических методов позволяет воспитателю уточнять представления детей , углублять их путем установления связей и отношений между отдельными предметами и явлениями окружающей действительности , приводить в систему полученные знания, упражнять дошкольников в применении знаний.

Игра. Игра - форма деятельности в условных ситуациях, направленной на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закреплённых способах осуществления предметных действий , в предметах науки и культуры . В игре как особом исторически возникшем виде общественной практики воспроизводятся нормы человеческой жизни и деятельности, подчинение которым обеспечивает познание и усвоение предметной и социальной действительности, интеллектуальное, эмоциональное и нравственное развитие личности . Единицей игры и в то же время центральным моментом, объединяющим все её аспекты, является роль. В игре происходит формирование произвольного поведения ребёнка, его социализация. Характерной особенностью игры является её двуплановость, присущая и драматическому искусству, элементы которого сохраняются в любой коллективной игре. С одной стороны, играющий выполняет реальную деятельность, осуществление которой требует действий, связанных с решением вполне конкретных, часто нестандартных задач, с другой - ряд моментов этой деятельности носит условный характер, позволяющий отвлечься от реальной ситуации с её ответственностью и многочисленными привходящими обстоятельствами. Двуплановость обусловливает развивающий эффект игры . Элементы игровой деятельности используются в процессе обучения.

Виды игр и другие формы деятельности дошкольника

Помимо сюжетно-ролевой игры, которая является главной и ведущей деятельностью дошкольника, существуют другие виды игр, среди которых обычно выделяют «режиссерские игры» , «игры-драматизации» и «игры с правилами» (подвижные и настольные) . Особо следует упомянуть дидактические игры, которые создаются и организуются взрослыми и направлены на формирование определенных способностей ребенка. Эти игры широко используются в детских садах как средство обучения и воспитания дошкольников .

Дидактические игры. Дидактические игры - специально создаваемые или приспособленные для целей обучения игры. Системы дидактических игр впервые разработаны для дошкольного воспитания Ф. Фребелем и М. Монтессори, для начального обучения - О. Декроли. В отечественной педагогической практике в 1940-50-е гг. такие игры рассматривались преимущественно как форма работы в дошкольном воспитании. В 60-70-х гг. их стали применять не только в начальных, но и в средних классах . Введение обучения с 6-летнего возраста (70-80-е гг.) стимулировало использование дидактических игр в учебном процессе.

Специфическим признаком дидактической игры является сочетание условного игрового плана деятельности обучаемых с её учебной направленностью (преднамеренность , планируемость, наличие учебной цели и предполагаемого результата . Особое место дидактические игры занимают в ознакомлении дошкольников с окружающим миром . Перспективным является применение дидактических игр, основанных на имитации и моделировании реальных или гипотетических жизненных ситуаций. Для этих игр характерно не только познавательное, но и мировоззренческое и эмоционально-личностное воздействие.

Дидактическая игра (так же как подвижные и музыкальные) относится к играм с готовым содержанием и правилами. Игры с правилами предназначены для формирования и развития определенных качеств личности ребенка. Среди дидактических игр различают игры в собственном смысле слова и игры-занятия, игры–упражнения. Для дидактической игры характерно наличие игрового замысла или игровой задачи. Выполнение правил обеспечивает реализацию игрового содержания. По характеру используемого материала дидактические игры условно делятся на игры с предметами , настольно-печатные игры и словесные игры.

Дидактическую игру условно разделяют на несколько стадий. Дидактическая игра, содержащая в себе большие возможности для развития умственной деятельности детей, для развития самостоятельности и активности их мышления. В игровой форме сам процесс мышления протекает быстрее, активнее, так как игра – вид деятельности, присущий этому возрасту. В игре ребенок преодолевает трудности умственной работы легко, не замечая, что его учат. В дидактической игре дети учатся думать о вещах, которые они в данное время непосредственно не воспринимают . Эта игра учит опираться в решении задачи на представление о ранее воспринятых предметах . Игра требует использования приобретенных ранее знание в новых связях, в новых обстоятельствах. В этих играх ребенок должен решать самостоятельно разнообразные мыслительные задачи : описывать предметы , отгадывать по описанию, по признакам сходства и различия, группировать предметы по различным свойствам, признакам, находить алогизмы в суждениях, самому придумывать рассказы с включением небылиц и т. д.

Игры для детей младшего и среднего дошкольного возраста в основном направлены на развитие речи , уточнение и закрепление словаря, воспитание правильного звукопроизношения, умение считать, ориентироваться в пространстве. Лишь незначительная часть игр направлены на развитие мыслительной способности детей.

Таким образом, дидактическая игра – доступный, полезный, эффектный метод воспитания самостоятельности мышления у детей. Она не требует специального материала, определенных условий , а требует лишь знания воспитателя самой игры. При этом необходимо учитывать, что предлагаемые игры будут способствовать развитию самостоятельности мышления лишь в том случае, если они будут проводиться в определенной системе с использованием необходимой методики.

Предметные игры – это игры с народной дидактической игрушкой, мозаикой, природным материалом. Эти игры развивают цвета , величины, формы .

Настольно–печатные игры направлены на уточнение представлений об окружающем , стимулирование знаний, развитие мыслительных процессов и операций (анализ, синтез, обобщение, классификацию и др.) .

Словесные игры. Игры развивают внимание , сообразительность, быстроту реакции, связную речь.

Е. О. Смирнова в своих работах обращает внимание на отличия игры как самостоятельного вида деятельности от игровых форм обучения :

1. Прежде всего, игра – это свободная активность, лишенная принуждения и контроля со стороны взрослых. Взрослые не имеют права вмешиваться или прерывать ее. Они могут только наблюдать, участвовать или помогать по просьбе детей. Игра является главной и фактически единственной формой проявления инициативности и самостоятельности детей 3–4 лет.

В отличие от этого использование игровых приемов обучения предполагает не только инициативу взрослого, но и его прямое руководство. Ребенок выполняет задания и инструкции взрослого, отвечает на его вопросы, следует его указаниям и пр.

2. Игра приносит эмоциональный подъем, причем источником удовольствия является сам процесс деятельности, а не ее результат или ее оценка. Играющие дети получают удовольствие от того, что они сами строят воображаемую ситуацию и выполняют принятые ими роли и соблюдают собственные правила. Ребенок сам пытается преодолеть импульсивные действия, чтобы получить удовольствие более высокого порядка.

В случае игровых форм обучения действия ребенка направлены преимущественно на оценку взрослого, и ведущей здесь становится мотивация достижения, которая всегда порождает сравнение с другими и конкурентные установки.

3. Игра – это проба, спонтанное, активное опробование себя и предмета игры . Она не может подчиняться какой-либо программе, обязательным правилам или строгому плану. Это всегда импровизация, неожиданность, сюрприз. Даже если это игра по правилам, то выигрыш заранее не определен и элемент случайности неизбежен.

В отличие от этого игровые методы обучения предполагают следование определенным образцам , однозначные правильные действия или ответы на вопросы .

Но игра - не единственная деятельность в дошкольном возрасте. В этот период возникают различные формы продуктивной деятельности детей. Ребенок рисует, лепит, строит из кубиков, вырезает. Общим для всех этих видов деятельности является создание того или иного результата, продукта - рисунка, постройки, аппликации. Каждый из этих видов деятельности требует овладения особыми способом действий, особыми умениями, и главное - представления о том , что ты хочешь сделать. Другой формой продуктивной деятельности дошкольника является конструирование - целенаправленный процесс создания определенного результата . В дошкольном возрасте это обычно постройки из кубиков или разного рода конструкторов. Конструктивная деятельность требует своих способов и приемов, то есть особых операционально-технических средств . В процессе конструирования ребенок учится соотносить размер и форму различных деталей , выясняет их конструктивные свойства.

Помимо игровой и продуктивной деятельности, в дошкольном детстве появляются отдельные предпосылки учебной деятельности ребенка. И хотя в своем развитом виде эта деятельность складывается лишь за пределами дошкольного возраста, отдельные ее элементы возникают уже сейчас. В отличие от продуктивной, учебная деятельность направлена не на получение внешнего результата, а на целенаправленное изменение самого себя - на приобретение новых знаний и способов действия. По мнению Л. С. Выготского, программа обучения дошкольников должна удовлетворять двум основным требованиям :

1) приближать ребенка к школьному обучению, расширяя его кругозор и подготавливая к предметному обучению ;

2) быть программой самого ребенка, то есть отвечать его актуальным интересам и потребностям. В дошкольном возрасте становится возможным (и широко практикуется в нашей стране) целенаправленное обучение детей на занятиях.

Но оно является эффективным лишь в том случае, если отвечает интересам и потребностям самих детей. Одним из наиболее распространенных методов включения учебного материала в интересы детей является использование игры (в частности дидактической) как средства обучения дошкольников .

Мы перечислили некоторые средства и формы развития познания окружающего мира дошкольников .

Статья посвящена проблеме формированию обществоведческих понятий на уроках окружающего мира в начальной школе. Представлены основания для разработки системы формирования понятий и, прежде всего, обществоведческих, как базовых при познании закономерностей окружающего мира. В статье описана система формирования обществоведческих понятий на уроках окружающего мира в начальной школе, состоящая из компонентов: целевой компонент отображает необходимость реализации основной цели экспериментальной работы – формирование познавательных универсальных учебных действий; содержательный компонент включает в себя этапы работы над понятием и содержание каждого этапа; операциональный компонент включает способы формирования обществоведческих понятий на уроках окружающего мира. Результативный компонент отражает эффективность протекания процесса формирования обществоведческих понятий и повышение уровня сформированности обществоведческих понятий младших школьников на уроках окружающего мира. В статье представлены результаты педагогического эксперимента на определение уровня сформированности обществоведческих понятий младших школьников на уроках окружающего мира. Также выделены критерии, и соответствующие им показатели позволяют комплексно диагностировать степень сформированности обществоведческих понятий, выявлять причины недостаточного развития и планировать коррекционную работу.

«окружающий мир»

обществоведческие понятия

формирование

компоненты

младшие школьники

1. Миронов А.В. Методика изучения окружающего мира в начальных классах: учебное пособие / А.В. Миронов. – М.: Просвещение, 2002. – 231 с.

2. Погорелова Н.А. Активизация познавательной деятельности младших школьников в процессе обучения: учебное пособие / Н.А. Погорелова. – Свердловск, 1985. – 186 с.

3. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа / сост. Е.С. Савинов. – М.: Просвещение, 2010. (Стандарты второго поколения).

4. Стоунс Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения / Э. Стоун.// под ред. Н.Ф. Талызиной. – М.: Педагогика, 1984. – 472с.

5. Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения: учебное пособие / А.В. Усова. – М., 1986.

Современные социально-экономические, социокультурные и экологические условия жизни общества требуют переориентации в приоритетах целей образования: на первое место выдвигается цель развития личности ученика на всех ступенях школьного образования и особенно на начальном его этапе.

Начальная школа призвана обеспечить усвоение предметных знаний, овладение элементами понятийного мышления. В реализации этих задач большую роль играет процесс формирования обществоведческих понятий, которые позволяют учащимся адаптироваться в социальной среде, познать взаимосвязи природных предметов и явлений, в целом - приобрести знания по ориентированию в обществе.

Среди ученых существует несколько точек зрения на процесс формирования понятий. Так, Б.Г. Ананьев, Д.М. Богоявленский, Н.Б. Менчинская, Е.Н. Кабанова-Меллер считают необходимым формирование достаточно полного чувственного опыта для усвоения учащимися научных понятий. Они выделяют эмпирическое познание в необходимый начальный момент образования абстракции. П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина предлагают поэтапное формирование умственных действий, которое приводит к образованию научных понятий. В.В. Давыдов и его сотрудники считают целесообразным первоначальное усвоение понятий без предварительного воспроизведения имеющихся у учащихся эмпирических знаний и конкретизацию их в ходе дальнейшего обучения.

Следует отметить единство ученых в выделении понятия как важнейшего компонента знаний, так как именно понятия служат опорным моментом в познании реальной действительности и являются своеобразным итогом ее познания.

Понятия рассматриваются теорией познания, логикой, психологией, педагогикой с различных точек зрения в зависимости от специфики каждой из этих наук. Диалектическая логика рассматривает понятие как форму мышления. Психологи под понятием подразумевают обобщенное знание, в котором отражаются свойства предметов и явлений. В педагогике понятие расшифровывают как форму научного знания, отражающую существенное в вещах и явлениях и существующую в виде специальных терминологических образований. Но все дело в том, что указанные науки подходят к анализу понятия с точки зрения «понятия» вообще - как категории логического познания, как компонента знаний. Важной проблемой является придание понятию определенного статуса.

Понятия, изучаемые в начальной школе, являются важнейшим звеном всего дальнейшего обучения, влияют на формирование начальных основ мировоззрения младших школьников.

В этом плане немаловажной, но малоисследованной проблемой является процесс формирования обществоведческих понятий в начальной школе. В общем виде его можно представить таким образом: при сопоставлении фактического материала дети выделяют сходные внешние черты и обозначают их соответствующими словами. Основным критерием полноценного обобщения знаний является умение младшего школьника привести конкретный пример или иллюстрацию, которые по внешним особенностям соответствуют этим знаниям. Далее признаки разделяются на существенные и несущественные. Со временем учащиеся производят обобщения в плане ранее накопившихся представлений посредством анализа и синтеза. Развернутые объяснения учителя и статьи учебника во многих случаях достаточны для того, чтобы овладеть понятиями без непосредственного оперирования предметным материалом. Следующая ступень мышления младшего школьника заключается в познании классификации, систематизации и эмпирическом объяснении. Поскольку обобщения производятся младшими школьниками на основе абстрагирующего и умозаключающего мышления, то эти обобщения можно назвать собственно понятийными или элементарно-понятийными.

Понятие - категория философии, логики, психологии, педагогики, трактуется как «форма мышления, отражающая существенные свойства, связи и отношения предметов и явлений» . В педагогике данный термин определяется как «форма объединённого и научного мышления, результат обобщения свойств предметов некоторого класса и мысленного выделения самого этого класса по определённой совокупности общих для предметов этого класса отличительных признаков» . Таким образом, понятие - совокупность существенных признаков определяемого предмета или явления, выраженная различными способами (вербальными, графическими, символическими). В рамках нашего исследования мы опираемся на определение понятия - как опосредованное и обобщенное знание о предмете, раскрывающее его существенные объективные связи и отношения.

Любое понятие имеет 3 характеристики:

2. Объём понятия, характеризующийся количеством обобщенных, включённых в него элементов знаний. По объёму понятия подразделяются на простые (единичные), собирательные и сложные (общие), находящиеся в динамике.

3. Динамика развития понятий, осуществляемая в направлениях: «по горизонтали» - одно и то же понятие может быть по отношению к другому либо единичным, либо собирательным; «по вертикали» - происходит качественное совершенствование понятий, связанное с их переходом на новую ступень («качественную»), требующее специальной методики, длительно (бесконечно) осуществляемой на практике, т.е. каждое понятие находится в постоянном движении .

4. Формы (способы) выражения понятий, разнообразные на начальной ступени обучения, постепенно усложняются к IV классу. Различают следующие формы: вербальную (словесную); символическую; схематическую; графическую, обязательно отвечающую требованиям яркости, образности, содержательности, степени конкретизации (зависящей от возраста учащихся) и соответствующую этапу обучения; в виде формул.

Одним из существенных требований к формам представления понятий в начальной школе является их разновыраженность, т.е. выражение несколькими способами.

По данным С.П. Баранова, Л.И. Буровой, И.Д. Лушниковой, в своём развитии понятие проходит три ступени: элементарная - существенные признаки понятия ещё опираются на чувственный опыт и доступны живому созерцанию. Они абстрагируются на основе непосредственного восприятия предметов, явлений или их изображений и содержат достаточно небольшое число элементов знания, невысокую степень обобщения. Чаще всего такие понятия вводятся впервые и называются также первоначальными; понятия характеризуются более высокой степенью абстрагирования: их существенные признаки скрыты от живого созерцания и являются обобщением характеристик элементарных понятий; конкретизировать последние можно опосредованно, через ряд простых понятий; самая высокая степень обобщённости, когда понятие приобретает статус закона или теории. Велика степень его удалённости от чувственного опыта (нередко рассматривается как результат чистой абстракции) .

Процесс обучения в начальной школе завершается образованием преимущественно элементарных понятий. В них отражён определённый уровень изученности учебного материала об окружающем мире, обобщены существенные признаки изучаемых объектов и явлений. С помощью этих понятий дети проникают в сущность изучаемых предметов. Они выражены терминами, имеют определения, а их содержание раскрывается определёнными приёмами объяснения и описания.

Кроме этого, часть учащихся плохо понимают рассказ и рассуждения учителя потому, что уровень владения обществоведческими понятиями, которые использует учитель, и должны знать учащиеся, хоть обозначены и охватываются одними и теми же словами, воспринимаются далеко неоднозначно. Это отмечает профессор Э. Стоунс, считая «несоответствие уровней владения понятием учителя и учениками - центральной проблемой анализа почти всякого обучения, если его основной задачей является помощь обучающимся» . Исходя из вышеизложенного, задачей педагога начального образования является найти, выработать правильные способы в формировании понятий.

В «Примерной программе основного общего образования по обществознанию», рекомендованной Федеральным Государственным стандартом общего образования, обществоведческие знания определяются как комплекс знаний, отражающих основные объекты изучения: общество и его основные сферы, человек в обществе, правовое регулирование общественных отношений.

В Федеральном Государственном образовательном стандарте начального образования обществоведческие знания определены в перечне требований к уровню подготовки учащихся, заканчивающих начальную школу, в результате изучения образовательной области «Окружающий мир»: «ученик должен знать и понимать: название нашей планеты; родной страны и ее столицы; региона, где живут учащиеся; родного города (села); государственную символику России; государственные праздники; правила сохранения и укрепления здоровья; основные правила поведения в окружающей среде (на дорогах, водоемах, в школе)» .

На основе перечисленных определений выделим приемлемое для нашего исследования понятие: обществоведческие понятия - это система интегрированных знаний, включающих первоначальные знания по экономике, праву, граждановедению, краеведению, основам безопасности жизни.

Самостоятельного учебного предмета «Обществознание» в начальной школе нет. Государственный стандарт общего образования определяет обществознание как федеральный компонент курса «Окружающий мир», который интегрирует знания о человеке, природе, обществе и объединяет две образовательные области естествознание и обществознание.

Цель эксперимента: выявление уровня сформированности обществоведческих понятий. На основе теоретического исследования сущности обществоведческих понятий, требований программы мы определили следующие критерии сформированности обществоведческих понятий у младших школьников, вытекающих из определения понятия «обществоведческие понятия»:

уровень сформированности гражданско-правовых понятий (знания названия нашей страны; знание народов, населяющих Россию; знание названий государственных праздников Российской Федерации; знания о правах и обязанностях ребенка; знание государственной символики России; знать столицу государства);

уровень сформированности социальных понятий (знание учреждений культуры и учреждений образования; знание правил вежливого общения; знание опасных ситуаций в окружающей среде; знание сигналов экстренной помощи в опасной ситуации; знание правил этического поведения в общественных местах);

уровень сформированности экономических понятий (знание понятия «экономика» и ее составных частей; знание правил экономии денежных средств в семье; знание способов изготовления изделий из природного материала; знание строительных материалов; знание профессий).

Показателями сформированности данных уровней мы определили следующие качества понятий: правильность, полнота, осознанность.

На основе выделенных критериев нами была разработана комплексная диагностическая работа. Данная работа состояла из 16 заданий, разделенных на три группы. Каждое задание имело свою цель, направленную на выявление сформированности определенных показателей сформированности обществоведческих понятий на данном этапе обучения. Каждое задание имело разное количество операций и соответственно оценивается в разное количество баллов (оно соответствует числу операций). В каждой группе заданий были определены уровни сформированности понятий.

Результаты исследования уровня сформированности обществоведческих понятий (на основе представленных видов понятий) контрольного и экспериментального классов на констатирующем этапе эксперимента представлены на рисунке 1.

На формирующем этапе эксперимента нами была разработана система формирования обществоведческих понятий в начальной школе, представленная в таблице.

Система формирования обществоведческих понятий на уроках окружающего мира в начальной школе

На рисунке 2 показаны сравнительные результаты сформированности обществоведческих понятий экспериментального и контрольного классов на контрольном этапе эксперимента.

Таким образом, динамика выявления уровня сформированности обществоведческих понятий на контрольном этапе экспериментальной работы в экспериментальной группе повысилась.

Разработанная нами система работы над формированием обществоведческих понятий способствовала формированию у младших школьников наблюдательности; способности к анализу; развитию понятийного мышления, внимания и памяти; помогла учащимся лучше анализировать и глубже понимать читаемые тексты и изучаемые на уроках окружающего мира правила; позволила свободнее ориентироваться в закономерностях окружающей действительности, эффективно использовать накопленные знания и навыки на уроках и в жизни.

Библиографическая ссылка

Т.: Мышление лежит в основе познания. В процессе отражения окружающей действительности различают познание чувственное и логическое, причем первым этапом усвоения знаний является восприятие отдельных фактов или явлений. В применении к познанию младшими школьниками природы процесс восприя­тия предметов или явлений природы осуществляется через фор­мирование у них ощущений на основе деятельности органов чувств ребенка. В головном мозге идет отражение отдельных свойств, внешних сторон предметов, явлений, которые непосред­ственно действуют на органы чувств. Так, при первоначаль­ном знакомстве с таким объектом природы, как плод арбуза, у школьников формируется совокупность ощущений: форма, размер и т. д. В процессе формирования данных ощущений ре­бенок воспринимает объект. Но отдельных, изолированных свойств от предметов, явлений материального мира не сущест­вует. Поэтому отражение в ощущениях отдельных свойств предмета неизбежно приводит к отражению в сознании пред­мета в целом, в данном случае - плода арбуза как носителя этих свойств. Таким образом, из ощущений возникает восприя­тие, в котором ученик отражает уже совокупность свойств, ха­рактерных для данного объекта, «строит» чувственно-нагляд­ный образ. Восприятия отражают уже объект в целом, во вза­имосвязи его особенностей. Предмет, который выделяется при восприятии, вызывает наибольшее возбуждение в коре голов­ного мозга, в больших полушариях, в других же отделах в это время происходит торможение; поэтому другие объекты, кото­рые окружают выделенный нами, воспринимаются как фон, нечетко. Отсюда следует необходимость руководства образо­ванием чувственных образов уже при восприятии, чтобы они обладали достоверной степенью отражения окружающего мира.

Предмет или явление могут восстанавливаться в памяти, вспоминаться. Тогда формируются представления. Представ­ления в науке определяются как чувственно-наглядный образ предметов и явлений действительности, сохраняемый в созна­нии и без непосредственного воздействия самих предметов и явлений на органы чувств. Они возникают не мгновенно и не в законченном виде, а формируются, постепенно совершенст­вуются, изменяются под влиянием новых, целенаправленных актов восприятия. Представления возникают у детей в созна­нии в виде наглядных образов, носят конкретный характер, тем не менее эти образы могут отражать несущественные признаки, так как часть ощущений упускается. Они могут формироваться не только на основе непосредственного наблюдения, но и в peзультате воображения ребенка, работы с учебником и нагляд­ными пособиями. Например, ученик, никогда не видевший море, не имеющий чувственные образы большого пространства воды, ее движения под действием ветра, окраски, шума плещущей воды и т. д., под руководством учителя при помощи художест­венного слова, нагщдных изобразительных средств может «создать» себе чувственный образ моря, хотя и недостаточно яркий и правильный.

Возникнув на основе ощущений и восприятий, являясь фор­мой более обобщенного, но вместе с тем наглядного, чувствен­ного отражения окружающей природы, представления служат переходной ступенью к высшей форме познания -абстрактному мышлению, которое опирается на систему взаимосвязанных понятий.

В педагогике понятие -это «форма научного знания, отра­жающая объективно существенное в вещах и явлениях и закреп­ляемая специальными терминами или обозначениями. В отли­чие от чувственных образов (ощущений и восприятия) понятие не есть нечто непосредственное, взятое во всем многообразии его качественных особенностей. Из всего этого многообразия понятие отвлекает существенное и тем самым получает значе­ние; всеобщности, в чем и состоит его главная отличительная черта» (Педагогическая энциклопедия. - М, 1968. - Т. 3.- С. 455).

В системе знаний об объектах и явлениях окружающего ми­ра понятия играют важную роль, так как они служат опорным моментом в познании реальной действительности и являются своеобразным итогом познания ее.

В школьном курсе начального природоведения формируются в основном первоначальные понятия, которые впервые вводят детей в понимание закономерностей окружающего мира, опи­раются на чувственный опыт младшего школьника и обеспечи­вают переход от понятия явления к его сущности. Первичные наблюдения за различным состоянием воды, например, еще не позволяют установить осознанно причины изменения воды.

Школьники не могут объяснить характерных признаков воды, снега, тумана, льда, так как у них сформированы только обоб­щенные представления. В процессе дальнейшей практической работы и наблюдений накапливаются знания о том, что эти объекты состоят из одного вещества, имеют различное состоя­ние в зависимости от разной температуры среды. После этого на основе представлений формируются первоначальные науч­ные понятия о свойствах воды.

Главная особенность первоначальных понятий состоит в том, что независимо от возраста учащихся осуществляется перво­начальное усвоение закономерностей, сущности объекта или явления окружающей действительности на имеющейся у школь­ников чувственной основе. Например, до II класса учащиеся уже имеют определенные представления о природе, о многооб­разии ее представителей. Но только во II классе они изучают первоначальные научные понятия «природа неживая», «приро­да живая», т. е. впервые начинают осознавать, что все много­образие предметов природы можно четко разделить на две ка­тегории: неживое и живое. Таким образом, усвоение первона­чальных научных понятий обусловливает переход младших школьников к научному познанию объектов и явлений реальной действительности.

К первоначальным научным понятиям о природе и ее ис­пользовании человеком в начальной школе можно отнести та­кие: «неживая природа», «живая природа», «сезонные измене­ния в природе», «части растения», «карта», «полезные ископае­мые», «почва», «смена дня и ночи», «смена времен года», «фор­мы поверхности» и др.

Природоведческие понятия в зависимости от различного ко­личества предметов и явлений, отраженных в них, взаимосвязи с другими понятиями имеют свою характеристику: для них ха­рактерно содержание, объем, связи и отношения с другими по­нятиями.

Под содержанием понятия подразумевается совокупность существенных свойств класса предметов и явлений, отражае­мых в сознании с помощью данного понятия. По содержанию понятия в науке делятся на простые и сложные. В применении к начальному природоведению простые понятия включают в себя один элемент знания о предмете или явлении природы. Так, понятие «линия горизонта» характеризуется как вообра­жаемая линия кажущегося соединения неба с землей. Каждое понятие постепенно развивается, усложняется. Простое, началь­ное понятие, включающее один элемент знания, объединяясь с другими простыми элементами (понятиями), образует сложное. Например, при формировании в IV классе понятия «горизонт» учащиеся сначала узнают, что горизонтом называется мест­ность, которую человек видит вокруг себя (простое понятие). Далей они знакомятся с понятием «линия горизонта» (еще од но простое понятие). При Последующем изучении понятия ризонт» младшие школьники узнают, что горизонт имеет четыре основные стороны и может изменяться при движении (еще два Простых понятия). Таким образом, по мере изучения понятия «горизонт» содержание его пополняется все новыми данными и к концу его изучения в сознании учащихся формируется слож­ное понятие «горизонт»-это местность, которую человек ви­дит вокруг себя всегда. Горизонт ограничен линией горизонта* Горизонт имеет четыре основные стороны: север, запад, юг, . восток. Горизонт и линия горизонта изменяются при движении.

Объем понятия характеризует количество объектов, отража? емых в сознании с помощью данного понятия или охватывае­мых этим понятием. Исходя из количества объектов, отобража­емых в знаниях, выделяют единичные понятия и общие. Так, в курсе природоведения IV класса такие понятия, как песок, гли­на, гранит, торф, нефть и т. д., являются единичными понятия­ми, каждое из которых включает в себя определенное содержа­ние. Вместе с тем эти единичные понятия характеризуются оп­ределенными общими свойствами, поэтому являются составля­ющими общего понятия «полезные ископаемые», которое в кур­се начального природоведения объясняется как природные бо­гатства, которые води добывают из глубины земли или с ее поверхности и используют в хозяйстве.

Единичные и общие понятия находятся в неразрывном диа­лектическом единстве: общие понятия не могут быть осмысле­ны без опоры на единичные, так и единичные понятия могут образовываться только при наличии соответствующих общих понятий. В нашем примере единичные понятия о торфе, нефти, каменном угле и др. необходимо формировать при наличии зна­ний о свойствах полезных ископаемых, их значении в практи­ческой деятельности человека, т. е. с учетом содержания об­щего понятия «полезные ископаемые». Выделение единичных и общих понятий в определенной степени относительно, так как в конкретных учебных ситуациях понятия могут перемещаться из одной категории в другую. Так, понятие «торф» - единичное, но если рассматривать его параллельно с понятием «торф со­седнего болота», то оно будет выступать как понятие общее.

Вместе с тем содержание школьного курса природоведения
включает в себя основы знаний разных наук: биологии, бота­
ники, зоологии, анатомии, физиологии и гигиены человека, гео­
графии; поэтому в системе понятий начального природоведения
следует выделять понятия биологические (растения: василек
полевой, рис, пшеница, камыш и т. д.; животные: суслик; насе­
комые: колорадский жук и т. д.; скелет человека, мышцы, ко­
жа и т. д.) и географические (горизонт, формы земной поверх­
ности, полезные ископаемые и т. д.). . ,

Таким образом, природоведческие понятия представлены био­логическими и географическими, среди которых в зависимости от содержания выделяют понятия простые.и сложные, а в за­висимости от объема - единичные и общие. .., :Уне.бно-воспитательный процесс в I-II классах способст­вует подготовке школьников к восприятию и усвоению перво­начальных научных природоведческих понятий. .Анализ послед­них показывает, что они связаны с определенными понятиями школьных курсов математики, чтения, изобразительного искус­ства, сельскохозяйственного труда, ознакомления с окружаю­щим миром (см. таблицу «Межпредметные, связи ведущих природоведческих понятий»).

В таблицу внесены.первоначальные научные понятия, вхо­дящие в, систему, природоведческих понятий начальных клас­сов, среди которых есть не только биологические, географиче­ские, но в математические понятия (круг, окружность). В курсе, природоведения математические, понятия выполняют не только вспомогательную функцию. Они дополняются, развиваются^ Следовательно, изучение природы не только опирается на сис­тему формируемых знаний целого ряда предметов начальных классов, но и способствует усвоению и развитию понятий неко­торых из, них § 2. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ ПОНЯТИИ

Цель обучения - дать учащимся осознанные, систематиче­ские и прочные знания. Знание состоит из понятий, устанав­ливаемых наукой, о существенных признаках и свойствах ве­щей и явлений, процессах и связях между ними. Основная ме­тодическая закономерность усвоения знаний заключается в пла­номерном образовании и развитии понятий у учащихся в про­цессе обучения. Понятия помогают человеку в познании внеш­него мира. Исходным моментом здесь является ощущение пред­мета или явления. Из ощущений возникает восприятие, отра­жающее вещь в целом. На основе восприятия возникают пред­ставления, заключающиеся во внутренних образах, хранимых в памяти человека. Обобщенные представления образуют поня­тия. В. И, Ленин писал: «...уже самое простое обобщение, пер­вое и простейшее образование понятий (суждений, заключе­ний etc.) означает познание человека все более и более глубо­кой объективной связи мира» (Ленин В. И. Поли. собр. соч. -Т. 29. -С. 161).

Логическое познание неразрывно связано с чувственным, поэтому в процессе восприятия изучаемых объектов и явлений исключительное значение приобретает наблюдение, позволяю­щее формировать ощущения. В связи с этим в учебном процес­се необходима организация непосредственных наблюдений учащихся в природе. Учитель организует ежедневные фенологи­ческие наблюдения за явлениями неживой и живой природы, ведение «Дневника наблюдений», проводит экскурсии. Таким образом, у учащихся накапливается большой фактологический материал, который систематизируется, конкретизируется и обоб­щается на уроках.

Так, в III классе, формируя знания о травянистых растениях, учитель должен на, уроке дать возможность учащимся рас­смотреть по гербарным образцам такие растения, как клевер луговой, колокольчик, мятлик, мышиный горошек и др.

В учебном процессе часто создаются ситуации, когда не­возможно в классе организовать наблюдение натурального объекта ввиду его отсутствия или небольших размеров и др. В таких случаях учителю необходимо использовать наглядные изобразительные средства: таблицы, картины, экранные посо­бия- и предусмотреть возможность ознакомления детей с на­туральным объектом в самой природе в ходе экскурсии или на выставке, в музее и т. д. Например, при формировании понятия о формах земной поверхности в IV классе учитель ис­пользует в классе соответствующие таблицы, но обязательно проводит экскурсию в природу для наблюдения равнины плос­кой и холмистой, оврага и гористой поверхности. При таком сочетании изобразительных и натуральных наглядных средств достигается главное - формируются ощущения.

Необходимым условием для восприятия детьми объекта яв­ляется уцение учителя владеть словом. Несмотря на то что ос­новным источником знания в процессе формирования ощущений является сам объект, точное и образное слово учителя направ­ляет процесс наблюдения, организует его в определенной пос­ледовательности, уточняет, конкретизирует признаки наблю­даемого объекта и т. д. Поэтому учителю необходимо свои мысли выражать кратко, точно, логично, чтобы словесное опи­сание объекта совпало с тем, что дети наблюдают.

Наблюдение школьниками объектов природы должно сопро­вождаться специальными заданиями, направленными на уточ­нение восприятия. Как известно, наблюдая один и тот же объ­ект, люди видят его по-разному в силу своих индивидуальных особенностей. В учебном же процессе важно, чтобы в изучаемом объекте все дети видели то главное, что связано с его харак­теристикой. Поэтому следующим условием формирования ощу­щений является организация упражнений, уточняющих вос­приятия. Например, на экскурсии в природу в III классе по теме «Изменения в жизни растений осенью» учителю нужно про­думать задания, уточняющие восприятие происходящего,- приб­лизительно следующего содержания: посмотрите, какое сегод­ня небо. Как светит солнце? Теплее или холоднее сегодня по сравнению с летом? Как изменились деревья по сравнению с летом? Понаблюдайте, что происходит с листьями. Найдите на земле листья березы, тополя и т. д.

В процессе формирования и развития восприятия учитель должен повышать активность детей. Достичь это можно раз­личными способами: постановкой опытов, проведением наблю­дений, организацией самостоятельного учебного поиска, исполь­зованием технических наглядных средств.

Активность школьников при восприятии природоведческого материала можно вызвать также использованием знаний, усво­енных учащимися раньше, и практического опыта детей. Чем лучше школьник знаком с изучаемыми объектами, тем полнее, точнее и содержательнее является восприятие их. Например, младший школьник, который знаком с компасом и который не­знаком, воспринимает этот предмет по-разному: восприятие пер­вого будет гораздо богаче второго. Он будет более четко видеть - отдельные детали компаса, так как знает назначение каждой из них. В данном случае познание предмета в процессе вос­приятия будет сочетаться с прошлым опытом. . Таким образом, можно выделить следующие условия форми­рования -восприятий-: наблюдение в природе, наблюдение нату­ральных объектов, точное и. образное слово учителя, упражне­ния, уточняющие восприятие, повышение активности детей, опо­ра на имеющиеся v них_знания и жизненный опыт. ^""ТГродесс формирования представлений также управляется учителем, и здесь важную роли играет соблюдение определен ных условий. Прежде всего учителю необходимо уметь форму­лировать вопросы и задания, требующие воспроизведения ощу­щений. Их формулировка должна быть краткой, конкретной, простой, но не подсказывающей ответ. Вопрос или задание можно считать конкретным, если на него можно дать только один правильный ответ. Например, после осенней экскурсии в лес при изучении материала о растениях летом и осенью учи­тель может задать детям следующие вопросы: куда мы ходили на экскурсию? Какая была погода? Каким было небо? Были ли осадки? Если да» то какие? Как выглядели лиственные рас­тения? и т. д.

Немаловажную роль в процессе формирования представле­ний играет организация упражнений по узнаванию и различе­нию объектов природы. Для их выполнения детей необходимо научить таким приемам умственной деятельности, как деление целого на части, выделение признаков предметов или свойств явлений природы. Например, учащимся можно дать задание: сравнить дерево и кустарник, найти сходство и отличие. Выпол­няя задание, ученики должны научиться находить общие приз­наки сравниваемых объектов. Так, при сравнении деревьев с кустарниками общим признаком будет наличие корня, ветвей, стеблей, листьев. Сравнение общих признаков приводит детей к выводу, что у деревьев один одревесневший стебель, у кус­тарников же их может быть два, три и более.

Научив учащихся сравнивать, необходимо научить их из совокупности признаков выделять главные и второстепенные. Так, в нашем примере главным признаком будет наличие одно­го (у деревьев) или нескольких (у кустарников) одревесневших стеблей.

Важное место в ходе формирования представлений зани­мает такой прием, как зарисовка по памяти. Для ребенка край­не важно обладать умением активизировать, «оживлять прош­лый опыт», воссоздавать чувственный образ. Прием зарисовки по памяти не только способствует воссозданию чувственного образа, но и формирует умения схематического пространствен­ного изображения. Например, после наблюдения в ходе экскур­сии различных форм земной поверхности учащимся дается за­дание: схематично изобразить в тетрадях плоскую равнину, холмистую равнину, горы, подписать их. Или в III классе можно дать такое задание: вспомнить, чем отличаются ветки листвен­ного и хвойного растения и схематично изобразить их.

Таким образом, формирование у школьников представле­ний тесно связано с соблюдением следующих педагогических условий: учитель должен умело формулировать вопросы и за-дания, требующие воспроизведения ощущений; упражнять де­тей в зарисовке объектов по памяти; организовывать упражне­ния по узнаванию и различению объектов и явлений природы.

В основе процесса логического познания лежит образова ние понятий, формирование которых" невозможно без развития мыслительной деятельности младших школьников. «Мыслить человек начинает, когда у него появляется потребность что-то понять. Мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс: он всегда направлен на разрешение какой-то за­дачи» (Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии.- М., 1946. - С. 347). Одним из основных условий формирова­ния понятий является организация проблемного обучения при­родоведению. Создание проблемных ситуаций на уроках, эк­скурсиях создает у учащихся состояние интеллектуального за­труднения, которое требует выхода, т. е. решения поставлен­ной проблемы, и может осуществляться самими учащимися (пу­тем непосредственного наблюдения объектов или постановки несложных опытов) или с помощью учителя (показывает пути решения проблемы). Здесь большую роль при формировании понятий играет определенная система изложения материала, определенная логическая последовательность в его подаче. В последовательности изложения материала учитель может ис­пользовать как индуктивный (от частного, конкретного к обще­му), так и дедуктивный (от общего к частному) метод или тот и другой вместе. Например, формируя понятие «полезные ископаемыЕ2, учитель может поставить такой проблемный вопрос: почему полезные ископаемые так называются? Для решения данного вопроса он может использовать индуктивный способ мышления, давая учащимся материал в такой последователь­ности: как для постройки домов, заводов, фабрик применяется строительный материал - кирпич, бетон, гранит и др.; б) гра­нит добывают в природе; для изготовления другого строитель­ного материала (бетона, кирпича) требуются песок, глина, из­весть, вода. Песок, глину, как и гранит, добывают в природе, известь получают из известняка; в) для работы фабрик, заво­дов, отапливания помещений нужно топливо. Топливо - это нефть, газ, каменный уголь, торф; г) для изготовления различ­ных машин нужен металл: сталь, чугун, алюминий. Сталь и чу­гун получают из железной руды, алюминий - из алюминиевой, которые также добывают в природе; ц) песок, глина, известняк, гранит, каменный уголь, нефть, газ, торф, железная и алюми­ниевая руды очень нужны человеку, они ему полезны, и их до­бывают из земли при помощи машин. Отсюда они получили на­звание - полезные ископаемые.

В процессе формирования понятий немаловажное значение приобретает система повторения, которая способствует разви­тию понятий и позволяет устанавливать связи между понятиями простыми, сложными, единичными и общими. Элементы знаний о природе дети получили в I-II классах при знакомстве с ок­ружающим миром, на уроках математики и чтения. Широкая опора в процессе формирования новых понятий на уже имею­щиеся у учащихся знания, полученные при изучении природо­ведения (внутрипредметные связи) и других предметов началь­ной школы (мёжпредметные связи), способствует формированию у ребенка в коре больших полушарий мозга широких ассоци­ативных связей, что положительно сказывается на развитии мышления, а знания становятся прочнее и дольше сохраняются в памяти.

При формировании у школьников основных природоведче­ских понятий нужно установить связи с математикой, чтением,
сельскохозяйственным трудом, изобразительным искусством,
ознакомлением с окружающим миром. Задача учителя состоит
в том, чтобы планомерно, из урока в урок, организовывать по­вторение именно тех понятий, которые могут служить опорны­ми при формировании новых. В связи с этим в плане работы
желательно выделить специальную графу «Тематическое повто­рение», в которой должны найти отражение внутрипредметные
и межпредметные связи.

Существенную роль в формировании понятий играет тёрми- нологическая работа, т. е. работа над усвоением языка науки. Говоря о науке и ее языке, нужно иметь в виду не простое со­четание слов, а систему взаимосвязанных между собой терми­нов. Поэтому важно четко определить, что такое слово и тер­мин, в каких соотношениях они находятся. «Слово является сложным единством звукового знака и значения... Слово явля­ется наименованием предмета, исторически закрепленным за ним данным народом» (Большая Советская Энциклопедия.-М., 1956. -Т. 39. -С. 356).

Термин - это «слово или словосочетание, призванное точно обозначить понятие и его соотношение с другими понятиями в пределах специальной сферы» (Большая Советская Энциклопе­дия.- М., 1976. - Т. 25. - С. 474). Следовательно, особен­ностью термина, отличающего его от слова, является неразрыв­ная связь с конкретным понятием. |Термин обладает двумя функ­циями: он называет предмет и отражает существенные призна­ки содержания понятия. Слово и термин коррелятивны, но не­тождественны. По термину можно определять некоторые приз­наки понятия, выясняя его этимологию (происхождение) и се­мантику (смысловое значение термина).

Природоведение как учебный предмет включает в себя ос­новы таких наук, как биология и география, поэтому его содер­жание раскрывается через систему биологических и географи­ческих терминов. Большинство - русского происхождения.

Процесс овладения школьниками терминами имеет свои осо­бенности и трудности. На первых этапах обучения в школе дети накапливают термины, зачастую не зная точно, что они обозна­чают. ^Многие термины включают в себя сразу несколько по­нятий. Например, термин «лист». Это может быть лист бумаги, лист растения, лист картона и т. д. Но чем больше учащийся познает тот или иной предмет, тем каждый термин приобретает более конкретное содержание. Так, при изучении природы школьник узнает, что лист - это часть растения, имеющая опре­деленное строение и выполняющая определенную функцию. ^__ Терминологическая работа должна осуществляться по опре­деленной системе, включающей следующие приемы;* проговари-вание терминов вслух (- /работа над усвоением орфографии но­вых терминов,звыяснение этимологии термина и его семантики, запись термина на доске, тренировочные упражнения в соотне­сении термина с понятием, морфологический и фонетический анализ терминов в различных учебных ситуациях и-др. Напри­мер, на первом уроке природоведения в III классе очень важно поработать с термином «природоведение». Учитель должен показать учащимся, что это слово сложное и состоит из двух частей. Сделать это можно при помощи схемы, начерченной на доске:

природоведение

природа ведать

Что означает слово «природа», дети узнают в процессе зна­комства с окружающим миром; теперь учитель сообщает зна­чение слова «ведать»--знать, изучать. Следовательно, дети бу­дут на уроках природоведения изучать природу. И далее сооб­щает два новых термина «неживая природа» и «живая приро­да». Учитель предлагает школьникам вспомнить объекты при­роды и, вдумавшись в смысл двух новых терминов, назвать объ­екты неживой и живой природы.

Или при изучении в IV классе темы «Водоемы, типы водое­мов», назвав учащимся некоторые из рек, морей, океанов, дав им краткую характеристику, учитель может предложить школь­никам следующие вопросы: почему Северный Ледовитый океан так называется? Почему один из океанов называется Тихим? И т. п.

Термины иностранного происхождения, используемые при
обучении природоведению, требуют обязательного перевода на
русский язык и выяснения их смыслового значения. Например,
формируя понятие «горизонт» и сообщив школьникам термин
«горизонт», учитель должен отметить, что данное слово грече­
ского происхождения, на русский язык переводится как «огра­
ничиваю»; таким образом, термин обозначает часть земной по­
верхности, которую видит человек на открытой местности. Та­
кое соотнесение смыслового содержания термина с соответст­
вующим ему понятием не только способствует хорошему усвое­
нию материала, но и развивает мыслительную деятельность
учащихся. В ходе формирования природоведческих понятий необходи­мо практиковать школьников в осуществлении таких приемов умственной деятельности, как анализ (деление целого на час­ти), определение главных и второстепенных признаков природ­ных объектов, явлений, синтез (соединение частей в целое, вы­деление взаимосвязей в частях), обобщение, выводы, определе­ние, классификация. Так, формируя понятие «почва», учитель организует демонстрационное наблюдение учащимися ее соста­ва и свойств (деление целого на части, определение призна­ков). С этой целью он проводит целый ряд опытов, показываю­щих, что в почве есть песок, глина, вода, воздух, есть мелкие корешки, стебельки растений, остатки листьев, мелких живот­ных. Далее учитель демонстрирует свойства почвы. Учащиеся убеждаются, что почва может гореть: горят остатки растений и животных, она пропускает воду лучше, чем глина, но хуже, чем песок. Проанализировав со школьниками состав, свойства, зна­чение почвы, учитель подводит их к выводу: почва - верхний слой земли, она состоит из песка, глины, остатков растений, жи­вотных, воды и воздуха, пропускает воду, на ней растут расте­ния. Основное свойство почвы - плодородие. Сделав вывод, уча­щихся можно подвести к определению, т. е. точному раскрытию содержания понятия: почва-это верхний плодородный слой земли, на котором растут дикие или культурные растения. Даль­нейшее развитие понятия о почве связано с применением логи­ческого приема - классификации. Учащиеся узнают, что почва не везде одинакова, цвет ее и плодородие зависят от количества перегноя (выделение внешнего признака). В зависимости от происхождения и количества перегноя почвы делятся на чер­ноземные, подзолистые, болотные (осуществление классифика­ции, т. е. выделение групп предметов из их совокупности на ос­новании главного и внешнего признаков). И далее формиро­вание понятия «почва» завершается рассказом о значении почвы в хозяйственной деятельности человека.

Формирование природоведческих понятий неразрывно связано с переводом знаний в практические умения и навыки. Формирование умений связано с применением теоретических знаний на практике. В связи с формированием понятий учащиеся долж­ны овладеть целой системой специальных умений: вести наб­людения в природе по заданиям «Дневника наблюдений» и фик­сировать их; пользоваться простейшими приборами (термомет­ром, компасом, флюгером), простейшим лабораторным и эк­скурсионным оборудованием; правильно строить режим дня; соб­людать правила личной гигиены; ухаживать за комнатными растениями; сажать цветы и деревья и др. С этой целью учи­тель должен разработать систему заданий, направленных на отработку нужных умений. Прежде всего это выполнение тех обязательных практических работ, которые определены про­граммой курса. Например, в IV классе в процессе формирова ния понятий «план», «карта», «ориентирование на местности» программой предусмотрено несколько практических работ, на которых дети должны научиться пользоваться компасом и с его помощью определять стороны горизонта, составлять план мест­ности. Для формирования умений и перевода их в навыки не­достаточно разовых практических работ, отработка формируе­мых умений должна вестись систематически. ,; ... .

Процесс формирования природоведческих _пднятий требует выполнения следующих педагогических условий; организации проблемного подхода в обучении, определенной"логической по­следовательности в изложении нового материала, проведения систематического, тематического повторения и терминологиче­ской работы, реализации межпредметных связей, применения заданий, направленных на формирование определенных умений,и навыков. Основная суть этого процесса: из множества пред­ставлений, получаемых или уже полученных школьниками пу­тем концентрации главного и отчленения второстепенного, сформировать единое, включающее суть предмета или явления (понятия).

В учебно-воспитательном процессе по природоведению соб­людение педагогических условий формирования ощущений, представлений и понятий способствует реализации одной из ос­новных задач современной школы - повышению качества зна­ний учащихся.

Формирование представлений и понятий в процессе изучения естествознания у младших школьников

Характеристика естествоведческих представлений и понятий.

Методика формирования естествоведческих представлений и понятий.

Одной из задач природоведческого курса является формирование научных знаний о природе, следовательно, он напрямую способствует становлению у детей научного взгляда на окружающую действительность. В процессе изучения материала учащиеся не только знакомятся с природными объектами и явлениями, но и усваивают между ними связи. Полученные знания формируют взгляды на единство и целостность материального мира.

Познание мира происходит в соответствии со следующими когнитивными ступенями: ощущение, восприятие, представление и понятие. Следовательно, ребенку для более успешного отражения мира необходимо овладеть такими единицами как представление и понятие. Необходимо отметить, что программа развития и формирования представлений и понятий до сих пор является одной из актуальных проблем методики преподавания любого предмета, поскольку решает соотношение между содержанием обучения и способом управления образованием.

Представление – отражение образа предмета в отсутствие последнего, т.е. совокупность признаков какого-либо предмета или явления, зафиксированная в сознании в различном виде (вербально, графически, символически). При этом по степени своего соотнесения с наукой представления бывают бытовыми (донаучными) и научными, например: трава зеленая, т.к. ее покрасили зеленкой, или содержит особый пигмент – хлорофилл соответственно. Они также подразделяются на представления по памяти , когда название какого-либо предмета актуализирует в памяти ребенка некогда увиденный образ или приобретенный опыт (например фраза «вы откусили кусочек лимона» вызывает вкусовые ощущения), и воображение – создание (конструирование) образа предмета на основании имеющихся представлений о других предметах или явлениях («пальма – столб с листьями папоротника наверху) . В начальной школе в силу возрастных особенностей учащихся чаще всего работают именно с представлениями.

Понятие- категория философии, логики, психологии, педагогики. В педагогике данный термин определяется как совокупность существенных признаков определяемого предмета или явления, выраженная различными способами (вербальным, графическим, символическим).

Любое понятие характеризуется по следующим критериям оценки:

1) философские (категории пространства, времени);

2) физические и химические (тело, вещество, молекулы, атомы, свойства воздуха, воды, почвы);

3) Географические и геологические (горные породы, полезные ископаемые, горы, равнины, водоемы, природные зоны, материки, океаны);

4) Фенологические (погода, климат, облачность);

5) Астрономические и уфологические (сведения о Земле как планете Солнечной системы, о других небесных телах, жизнь во Вселенной);

6) Биологические и палеонтологические (название объектов и явлений живой и неживой природы, растения и его органы, основные процессы, систематика, особенности строения и жизнедеятельности, ископаемые останки, динозавры);

7) Сельскохозяйственные(овощи, фрукты, минеральные вещества, удобрения)

8) Экологические (информация об экологических связях и зависимостях природных объектов, факторы среды, охрана природы);

9) Антропологические (человек, системы человеческих органов, ЗОЖ, профилактика заболеваний);

10) Социальные (страна, город, национальность, права, закон)

2) объем понятия . По объему понятия подразделяются на простые (единичные), собирательные и сложные (общие). Простые и единичные понятия включают в себя малое (чаще какой-то один элемент знания), сложные и общие – несколько. Собирательные понятия по числу элементов знаний занимают промежуточное положение. Например, понятие «река Мышанка» является простым, а понятие «река» общим. Между этими понятиями можно выделить промежуточные – «реки Беларуси» или «реки Барановичского района». Другой пример: понятие «лист березы» - единичное, «листья лиственных растений» - собирательное, а «листья растений» - общее.

3) Динамика развития понятий . Понятия простые, собирательные и сложные – динамичны. Они находятся в постоянном изменении, развитии. Это изменение может идти как по горизонтали, так и по вертикали. Изменение понятий «по горизонтали» заключается в том, что одно и то же понятие может быть по отношению к другому либо единичным, либо собирательным. Либо общим. Поэтому, определяя эти группы понятий, следует уточнять их применением словосочетания «по отношению». Например, понятие «горы низкие» является единичным по отношению к понятию «горы». В данном сочетании понятие «горы» выступает как общее. Но если сопоставить понятие «горы» и «поверхность Земли», первое из них выступает как единичное, второе - как общее. Между ними может быть определено и собирательное – «поверхность Европы». Такие изменения понятий широко используются в обучении и не требуют применения особой методики, особых способов деятельности учителя и учащихся. Изменение понятий «по вертикали» характеризует их качественное совершенствование, т.е. такое изменение, когда понятие переходит на новую качественную ступень. Такое движение называется развитие. Оно требует от учителя специальной методики, представляет собой довольно длительный процесс и практически может оказаться бесконечным. В само деле, к любому понятию всегда может появиться некоторая характеристика, которая дополнит и расширит уже известный его объем.

4) Формы (способы)выражения , разнообразные на начальной ступени обучения и постепенно усложняемые к 4 классу. Различают следующие формы:

Вербальную (словесную) – Земля, Солнце;

Символическую (символы Земли, Луны)

Графическую (символы по поливу, погода)

В виде формул.

Всякая наука и учебный предмет представляют собой систему понятий, развивающихся в логической последовательности. Задача обучения детей природоведению состоит в том, чтобы проводить повседневную, систематическую работу по созданию у них представлений и выработке понятий, практических умений и навыков, которые будут необходимы учащимся при изучении в средней школе биологии и географии и для понимания многих явлений и процессов, происходящих в природе.

Первым этапом процесса усвоения знаний является в о с п р и я т и е природных явлений или фактов. Восприятие всегда целостно и предметно. Результат восприятия - образ предмета. Восприятие невозможно без ощущений и возникает лишь на их основе. Качество усвоения повышается, если дети подготовлены к восприятию нового путем постановки перед ними определенных задач.

Активность учащихся при восприятии повышается, если удается создать проблемную ситуацию, поставив перед ними конкретные вопросы: почему происходит такое природное явление? Как его можно объяснить?

Проблемная ситуация чаще всего создается правильно поставленными вопросами и заданиями, которые дает учитель во время наблюдений в природе, проведения опыта или практической работы. Важный момент активизации восприятия - использование учителем знаний, полученных детьми ранее.

При изучении нового материала учитель обязательно должен определить, что дети уже знают об этом явлении или предмете природы. Часто младшие школьники подмечают лишь внешние, не существенные для характеристики явления признаки, поэтому роль учителя очень велика в организации наблюдений. Надо научить детей видеть наиболее важные, существенные черты, характеризующие предмет или явление. Для этого прежде всего следует организовать наблюдения школьников за определенным конкретным природным явлением или объектом. Дети при систематических и направленных наблюдениях начинают подмечать отдельные детали, а не только общие и наиболее яркие признаки объекта или природного явления. Наблюдения становятся разносторонними и целенаправленными. Постепенно дети учатся сравнивать объекты, делать выводы на основе наблюдений. Естественное, врожденное стремление ребенка рассматривать новый предмет или явление, наблюдать его составляет первоначальную основу восприятия.

Получив от учителя задания для наблюдений, дети проводят их. В результате у них в сознании создается первичное пр е дс т а в л е н и е о внешнем виде объекта или природного явления. IIpедставления возникают у детей в сознании в виде наглядных образов и носят конкретный характер, но эти образы являются несколько более обобщенными, чем при простом восприятии.

Для углубления и расширения представления учитель ставит перед детьми вопросы, выявляющие основные свойства предмета или явления. Например, во II классе дети наблюдают осенью листопад и отвечают на вопросы: что происходит во время листопада? (Листья падают с деревьев.) С каких деревьев падают листья? (С лиственных деревьев.) Учитель объясняет, что через JIИСТЬЯ испаряется влага, которая поступает к ним от корней по стволу. Если зимой листья будут на деревьях, то те погибнут, гак как вода в листьях замерзнет. Зачем же нужен деревьям листопад? (Чтобы не погибли лиственные деревья.) Почему же ель и сосна не сбрасывают хвою? (Потому что через хвою мало испаряется воды.) В заключение учащиеся делают вывод: листопад бывает осенью. Это подготовка лиственных деревьев к зимним холодам. В III классе дети вначале получают конкретные представления о холме во время экскурсии, выявляют основные свойства этой формы земной поверхности, знакомятся с его подошвой, крутым и пологим склонами, вершиной. Затем в классе по указанию учителя третьеклассники рассматривают на картинах различные виды холмов, находят на них те части, которые наблюдали в природе, читают статью в учебнике, и у них вырабатывается представление вообще о холме и его признаках.

Таким образом, учителю необходимо научить детей выделять в предметах или явлениях их признаки и с в о й с т в а, затем для расширения представления сравнивать признаки и свойства нескольких предметов и л и явлений , выясняя в них наиболее существенные особенности. Еще К. Д. Ушинский говорил, что «сравнение есть основа всякого понимания и всякого мышления». Например, при сравнении хвойных и лиственных деревьев учащиеся в первую очередь должны отметить их общие признаки: наличие корней, ствола, ветвей, листьев. Затем школьники, сравнивая эти общие признаки, приходят к выводу, что основное отличие в листьях: на хвойных деревьях листья имеют вид хвои.

Важным шагом в формировании представлений является выделение детьми самых существенных признаков предмета. Так, например, они должны подчеркнуть, что все лиственные деревья имеют листья, а хвойные - хвою или что все холмы имеют вершину, подошву и склоны, но каждый холм отличается своей высотой и формой. Ребенку необходимо пояснить, что изменение несущественных признаков или свойств предмета не влияет на принадлежность данного предмета к определенному понятию. Лиственное дерево может быть высоким или низким, толстым или тонким, иметь большую или небольшую крону, но оно все равно остается лиственным, а не хвойным деревом.

Далее учитель должен научить детей распознавать предметы по их существенным признакам. Так, например, называя один или несколько существенных признаков предмета, учитель предлагает учащимся назвать сам предмет: невысокое растение, имеет несколько тонких стволов, на ветках может быть хвоя или обычные листья. (Кустарник.) Или учитель предлагает ответить, что это за форма поверхности, на которой хорошо видна ровная линия горизонта и нет заметных повышений или понижений. (Равнина.) Таким образом, существенные признаки предмета помогли учащимся правильно определить сам предмет.

Систематическая работа по выявлению существенных признаков и свойств приводит к тому, что у детей создаются осознанные представления об отдельных природных объектах.

Наличие представлений дает человеку возможность оперировать образами при отсутствии самих предметов. Дети рассказывают о холмах, чертят схему холма, не видя его перед собой в классе, или рассказывают о каком-либо животном, используя данные наблюдения за ним дома, в природе, живом уголке, хотя ни животного, ни его изображения нет перед ними.

Исключительно важную роль в психической деятельности детей играют зрительные, слуховые, двигательные (моторные), осязательные, обонятельные, вкусовые и другие представления, являющиеся образами предметов.

Следующий этап работы - формирование у детей определенных понятий. Наличие у учащихся отчетливых и точных представлений дает возможность формировать эти понятия. Понятия имеют определенное содержание и объем. В содержание понятия входят существенные признаки предмета или явления природы, отличающие его от других. Рассмотрим процесс формирования понятия на конкретном примере. Давая детям представления и формируя понятия о предметах и явлениях природы, учитель, опираясь на наблюдения в природе, применяет различные наглядные пособия, выявляющие основные свойства предметов. При формировании понятий о горах учитель опирается на наблюдения детьми холмов (на равнине) или гор (в горной местности) и выясняет, какие представления о горах имеют ученики. Затем учитель демонстрирует фильм «Равнины и горы». В дальнейшей беседе по содержанию фильма он использует настенные картины. Работа может строиться по следующим вопросам: какие части имеет холм? Какие части есть у горы? Что общего у холма и горы? Что выше: холм или гора? Чем гора отличается от холма? Выясняя основное отличие холма от горы, учитель способствует формированию у детей общего понятия «горы». Учитель предлагает учащимся найти на карте горы и этим как бы закрепляет общее понятие «горы». Затем, переходя к показу на карте конкретных гор - Кавказских, Уральских и рассказывая о них, учитель создает у школьников представления об отличительных особенностях одних гор от других, т. е. выявляет индивидуальные черты единичных понятий (их различия по высоте, внешнему виду и другим признакам).

Точное раскрытие содержания понятия называют определением . Всякое понятие может быть выражено словами. Работа над понятиям и всегда должна сопровождаться увеличением словарного запаса детей.

Для того чтобы понятие расширилось и углубилось в сознании учащихся, учитель на уроках неоднократно возвращается к одному и тому же понятию, обогащая его новым содержанием, углубляя и расширяя его.

Например, после знакомства детей с новым понятием «океан» учитель предлагает сначала найти каждый океан на глобусе, затем на карте полушарий и ответить на следующие вопросы: почему Северный Ледовитый океан так называется? Почему Магеллан дал название одному из океанов Тихий? Почему его называют еще Великим? Какие материки омывает Тихий, или Великий, океан? Подобная работа в разных вариантах продолжается и на последующих уроках.

Во II классе, рассказывая о том, как проводят зиму разные животные в лесу, учитель предлагает вспомнить: как животные готовились к зиме? Почему медведь и барсук не запасали пищу на зиму? Почему лисица и заяц осенью тоже не делали запасов? Кто из животных запасал еду? Ответы на эти и подобные вопросы дают возможность формировать у школьников понятия о приспособлении различных животных к условиям обитания.

Большую роль в формировании природоведческих понятий играет закрепление полученных знаний и применение их на практике: при проведении опытов и практических работ, на обобщающих уроках.

Итак, путь от ощущения и восприятия к представлению, а затем к понятию есть путь к наиболее полному отражению в сознании учащихся действительности в ее существенных, закономерных связях и отношениях.

Применение разнообразных приемов и методов работы на уроках, использование тех представлений, которые есть у детей, применение различных наглядных пособий помогают учителю формировать общие природоведческие понятия. Большую роль в формировании понятий играет определенная система в изложении учителя, которая достигается при условии, если все части учебного процесса связаны ведущей идеей и служат ее раскрытию и подтверждению.

В систематическом рассказе учителя наглядность имеет большое значение: идя от наглядного, зрительного восприятия, дети легче подходят к обобщению, т. е. к формированию понятия.

Наглядные пособия используются не только для создания представлений и образов отдельных конкретных предметов, но и как исходный материал для формирования понятия.

Беседа по наблюдениям детей, просмотренному фильму, разобранным картинам или диафильмам помогает сознательному усвоению учащимися программного материала. А на основе сознательного его усвоения у детей образуются правильные природоведческие понятия.

Учителю необходимо серьезно относиться к подготовке бесед, выявляющих основные признаки и свойства предметов и явлений. Не следует ставить вопросы, требующие от детей только работы памяти и показывающие лишь механическое, а не сознательное усвоение программного материала. Необходимо так формулировать вопросы, чтобы ответы на них показывали п о н и м а н и е учащимися даваемых определений. Так, например, нельзя ставить вопросы: что такое исток? Что называют океаном? И т. п. Надо сначала предложить ребенку показать на картине, схеме, плане местности, карте исток реки, а затем спросить, что называют истоком реки или ручья. Нельзя опрашивать учащихся подсказывающими вопросами и вопросами многословными, так как они не выявляют понимания детьми содержания природного явления, а наталкивают их на механическое заучивание. Работая над образованием общих понятий, учитель должен обращать внимание на умение детей применять свои знания.

Так, например, во II классе дети учатся ухаживать за комнатными растениями. У них создается понятие о том, что каждому растению для развития необходимы благоприятные условия: хорошая почва, достаточное количество влаги, света, тепла. Ухаживая за комнатными растениями, дети учатся рыхлить почву, поливать растения, вытирать крупные листья влажной тряпкой, опрыскивать растения. Учитель в первую очередь должен проверить, все ли дети умеют правильно это делать, и добиться того, Чтобы общие понятия были закреплены практической деятельностью на уроках и вне их. Проводя последовательную работу над созданием представлений и понятий, необходимо добиваться полной осознанности содержания понятий, так как только такие знания переходят в убеждения. Важным условием организации целенаправленного восприятия детьми природного объекта является сочетание его показа с объяснением учителя. Такой прием обеспечивает в сознании школьников связь между словом и конкретным образом природного явления или объекта. Итак, для развития понятий применяются следующие методические приемы:

Общеучебные, дающие возможность проникать в сущность изучаемых предметов и явлений;

Сравнения, выявления общих и отличительных признаков изучаемых объектов (необходимо помнить, что младшие школьники в силу возрастных особенностей, легче находят отличия, нежели сходство; последнему можно научить посредством наводящих вопросов). При этом детям предлагаются только соотносимые явления, требуется постоянная целенаправленность такого рода работы (выявление внешних признаков, характеристика - приносимая польза – вывод);

Систематические наблюдения;

Установление ассоциаций, активных связей со знаниями из личного опыта, полученными из книг и других источников, в том числе в процессе регулярного использования системы повторения, т.е. установление связи теории с практикой;

Упражнение в классификации («Найди лишнее», «Что изменилось?»), упражнения в определении («по каким признакам жабу можно отнести к земноводным?);

Развития умения грамотно задавать вопросы об изученных природных явлениях, делать выводы; для этого используют вопросы и задания, требующие элементарных обобщений (почему ворона и дятел – птицы?) и организуют систему регулярных повторений в разнообразной форме;

Проблемных вопросов и заданий, нацеленных на развитие мышления, перевод имеющихся знаний в практические умения и навыки.

При этом необходимо учитывать, что сформированное понятие не остается неизменным. Оно может претерпевать как прогрессивные (расширение и уточнение) так и регрессивные (подмена, забывание) изменения, что требует контроля со стороны учителя. В педагогике выделяют следующие уровни развития понятий, что может найти отклик в системе контроля и оценки естествоведческих знаний младших школьников. (см. таблицу)

Для полноценного интеллектуального развития ребенка и формирования у него целостной картины мира необходимы: 1) постоянная работа по поиску нового в известных природных отношениях, новых связей и зависимостей; 2) постоянное стимулирование интереса детей к природе; 3) предоставление учащимся возможности исследовать, рассуждать и ошибаться, т.е. организация учителем детского поиска; 4) поощрение искренней заинтересованности при выполнении учебных заданий; 5) введение азов исследовательской работы: не навязывай готовый материал – дети сами должны почувствовать необходимость поиска ответа.

Главная » Н. В. Гоголь » Формирование природоведческих и исторических представлений и понятий. Приемы и методы формирования природоведческих представлений и понятий на уроках. Условия образования и развития представлений и понятий